Arhiiv
Kutseharidus
Riigieksamid
< november 14 >
27 28 29 30 31 1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
1 2 3 4 5 6 7
Arhiiv

» Ülevaade kujundavast hindamisest Dylan Williami ettekannete põhjal

Einar Rull, eksamikeskuse üldhariduse ja õppekavade osakonna nõunik

Ülevaade kujundava hindamise ideoloogi Dylan Wiliami (Assessment Reform Group) ettekannetest kodulehelt kodulehelt

Hariduse mõju

Õpilaste saavutustaseme tõstmine on oluline nii laste endi kui kogu ühiskonna huvides. Saksamaal teenib kõrgema kraadiga 4% rohkem. Ameerikas on vastav palgatõus 7% meestele, 10% naistele. Ühendkuningriikides on see 14% nii meestele kui naistele. Haritud inimeste elu on tõenäoliselt pikem ja tervislikum. Ühe aasta keskmise kooliskäimise kohta elavad inimesed 1,7 aastat kauem. Vähenevad tervishoiuga seotud kulud ning kulud vanglatele. Praegu rõhutatakse kõikjal, et haridustaseme kasv mõjub soodsalt riigi majandusele.

Kaovad rutiinseid otsustusi nõudvad töökohad
Rutiinseid otsustusi nõudvad tööd kaovad nii kõrgepalgaliste kui ka madalapalgaliste ametite puhul. Majanduskriisi olukorras need arengud isegi kiirenevad. Ametioskused ei ole enam garantiiks töötuks jäämise vastu, sest kaovad tööd, mis on viidavad madalama palgatasemega riikidesse.

Kõik riigid tegelevad hoolega haridusstandarditega
Valitsused mõistavad haridusstandardite tõstmise olulisust riigi majandusliku jõukuse tõstmiseks. Otsitakse kiireid lahendusi. Päevakorras on klasside suuruse vähendamine ning koolide liitmine-lahutamine. Näiteks tehakse ühest gümnaasiumist kaks, mis asuvad samas majas või ühendatakse nõrku gümnaasiume tugevatega. Vahetatakse välja koolijuhte, kuid kõik see annab väga aeglast efekti.

Riigid erinevad selle poolest, et peetakse erinevaid asju edasimineku kriteeriumiks. Näiteks suhtutakse võistlusesse koolide vahel või õpilaste vahel erinevalt. Küsitakse, kas õpitulemused määravad kooli efektiivsust. Erinevates riikides usutakse erineval määral numbreid. Ei ole ühest arusaama, kas efektiivsuseks on vajalik range ülalt-alla juhtimine, kas õpetajatele tuleb öelda, mida nad peaksid tegema või võib eeldada, et nad teavad kõike ning ainult nõuda.

Moes on 21. sajandi õppekavade vastuvõtmine, haridusstrateegiad (mis on üsna kulukad ega tarvitse anda samas proportsioonis efekti). Koolide spetsialiseerumine annab efekti, kuid kulub ka rohkem raha. Sama efekti saaks ka tavalisest koolist, kui anda raha neile. Akadeemia nimelised koolid Suurbritannias (suurem iseseisvus ja allumine otse keskvalitsusele) paranevad tihti enam selle tõttu, et nad alustavad madalamalt. Võrreldes neid samalt tasemelt alustanud teiste koolidega vahet ei ole.
Moodsate õpetamisvahendite mõju ei ole hetkel veel tulemustes näha, sest ei muuda olukorda kuigi kiiresti. Ainult tehnoloogia jagamine koolidele ei paranda asja, kui koos sellega ei muutu ka meetodid.

Abiõpetajate kasutamine mõjus briti kogemuse põhjal pigem negatiivselt, sest nad ei aidanud õpilastel mõelda vaid pigem tegid õpilaste eest töö ära.

Kui raha kulutamise kasv 30% viimase 12 aasta jooksul toob kaasa 30% tulemuste kasvu, siis tulemuslikkus justkui ei kasvanud, ometi on tegemist tuleviku seisukohalt hea investeeringuga. Kahjuks ei ole aga kuigi palju vaba raha, mida saaks haridusse suunata. Järgmise 10 aasta jooksul ei ole enam nii lihtne leida täiendavaid investeeringuid haridusse nagu eelmise 10a jooksul.

Koolide efektiivsuse uurimisel on kolm põlvkonda.
Neid võib iseloomustada järgmiste mõttekäikudega:
1. Kuna mõned koolid on paremad ja mõned halvemad, siis teeme kõik koolid sellisteks nagu on head koolid. Kui soovida koolide tulemusi parandada, tuleks seega arvestada kolme asja – saada lahti poistest (sest nende tulemused on madalamad kui tüdrukutel), katoliku koolid on kõrge õpimotivatsiooniga ja nihutada oma kool kenasse linnalähedasse piirkonda, kus lapsevanematel on raha järelaitajaid palgata ning kuni 50% lastest kasutab eraõpetajaid. Loorberid lõikab selle eest aga teatavasti kool.
2. Koolide võrdluses on olulised hoopis demograafilised faktorid, mis kirjeldavad enamuse erinevusi koolide vahel. Mitte kooli enese headus.
3. Lisandväärtusele põhinev lähenemine : oluline pole see, millisesse kooli sa lähed, vaid millise õppesuuna sa konkreetses koolis valid. Igas koolis on nõrku ja tugevaid klasse ning eri koolide tugevate klasside vahel ei ole just suurt vahet. Selle järgi on efektiivses koolis palju efektiivseid klasse, kuna vaid 7% ulatuses(UK) sõltuvad õpitulemused koolist ja 93% ulatuses kooli välistest teguritest. Kool tuleks valida õpilase huvide põhjal.Oluline on ka, kus on õpilase sõbrad ning kus on turvalisem.

Haridust ja koole peaks hindama mitte õpilaste lõpptulemuste põhjal vaid testid tuleks teha ka alguses, sest siis on võimalik hinnata, kui palju õpetati juurde. Õpilaste erinevad varasemad teadmised põhjustavad koolide hindamisel konstruktivälist variatiivsust. Kuna testid ei kata kõike, mida kooli puhul tuleks hinnata, siis see põhjustab viga, mida nimetatakse konstrukti alaesindatuseks. Korrelatsioon lõppteadmiste ja juurde õpitud teadmiste vahel ei ole Briti uuringute põhjal nii kõrge, nagu seda tavaliselt oletatakse. Enam testimist nõuab aga enam vahendeid ning põhjustab täiendavat stressi.

Inglise keeles tähedab Evaluative assessment neid teste, kus hinnatakse koolisüsteemi efektiivsust, Summative assessment on õpilaste tulemuste hindamise testid ning Formative assessment õpetamise kohandamiseks mõeldud testid. Diagnostic assessment on testid, mida kasutatakse mujalt tulnud õpilaste puhul, et otsustada nende edasise õppimistee kohta. Diagnostiline hindamine vastab küsimusele, mida peaks õpilasele õpetama.

Kokkuvõttes tõdeb Wiliam: koolide mõju on ülehinnatud, ehkki koolidel on mõju.

Kõige tugevam on õpetajate mõju õpitulemustele.

Kõige suurem mõju on õpetajatel. Kui me vaatame õpetate võimekuste jagunemist Gaussi jaotuse järgi, siis keskmisest võimekusest standardhälve kõrgemal olevad õpetajad ehk ülemine kuuendik õpetajatest õpetavad õpilastele kaks korda lühema ajaga sama asja selgeks kui keskmised õpetajad.Standardhälve keskmisest allpool olevad õpetajad (alumine kuuendik) kulutavad aga kaks korda rohkem aega sama asja õpetamiseks võrreldes keskmise õpetajaga. Seega õpetajate võimekuse ülemise kuuendiku ja alumise kuuendiku õpetamise efektiivsuse vahe on üle nelja korra.

Hariduspoliitika ei ole tihti järjepidev. Näiteks nõutakse, et koolil oleks andekate õpilaste õpetamise programm, kuid tulemuste selgumisel virisetakse, et vahe tugevamate ja nõrgemate õpilaste vahel on läinud suuremaks. Ehk ei peaks siiski muretsema, kuidas targemaid õpilasi tagasi rumalaks saada.

Hea õpetamise puhul vahed vähenevad, sest kõigi tase on üsna kõrge. Sõltumata sellest, kas õpilane tuleb vaesest perest või on käitumisraskustega. Õpetaja kvalifikatsioon on eriti oluline selliste õpilaste puhul, kes on raskustes. On teada, et 25% kõige tugevamate õpetajate puhul ei teki klassis lõhet tugevate ja nõrgemate õpilaste vahel.Rikkamatest peredest lastel on kodunt kaasas hea õppimismoraal ning nad õpivad vajalikud asjad ära ka siis, kui oma õpetaja ei ole just kõige parem.

Õpetajate kvalifikatsiooni tõstmine
Kuna enamus kooliga seotud probleeme taandub üldkokkuvõttes õpetajate ettevalmistuse küsimuseks, siis tuleb arvestada sellega, et õpetajate kvalifikatsiooni tõstmine võtab aega. Kõige efektiivsem on leppida olemasolevate õpetajatega ning arendada neid. Kui me praeguse 30% kõige nõrgemate õpetajate asemele võtaksime tööle andekamaid õpetajaid, ei oleks vahe tulemustes eriti märgatav, sest 30 õpilasega klassist saaks vaid üks õpilane täiendavalt kõrgkooli.

Umbes 5% edukusest on seletatav õpetaja tipptasemel eriala teadmiste olemasoluga, 5% erialakraadidega ning 10-15% pedagoogika alaste teadmistega. Ülejäänud on tumeaine, millest 50% peaks olema pedagoogi vilumused.

Kui õpetajad täiendavad ennast omal käel, ei tarvitse see olla kõige efektiivsem viis. Umbes 20 aasta jooksul on võimalik tõsta õpetaja taset kümnendiku võrra sellest, kuipalju erinevad hea ja halb õpetaja esimesel koolipäeval õpetajana. Kogenud ja vähekogenud õpetajate efektiivsuse vahe on märgatav. Ehkki ka õppimise osa on oluline, on kaasasündinud anded suurema panusega.

Õpetajaametis ei ole viimase 2000 aastaga midagi eriti radikaalselt uut leiutatud. Õpetajate täiendamise mõte ei ole selles, et koolis võetakse üles uusi teemasid ning teisiti ei oleks võimalik neile seda tutvustada. Pigem on asi selles, et õpetaja kutse on nii keeruline, et inimese eluiga on liiga lühike kõikide vajalike trikkide äraõppimiseks.

Õpetajad õpivad iga päev ebaõnnestumistest. Sest õpilaste kontrollimisel imestavad õpetajad, et tihti ei jõua pärale isegi üsna lihtsad asjad. Kõige raskem on õppida seda, mida peaks tegema teisiti, et õpetamine rohkematele pärale jõuaks.

Kui klassi suurusi vähendada (Suurbritannia oludes) 30-lt õpilaselt 20-le, saavutab sellega ühe aasta kohta täiendava õppimise efekti 4 kuud, kuid see oleks kallis (20 tuhat naela klassi kohta) ning uute õpetajate värbamisega tegelikult lahustataks ka õpetajate kvaliteeti. Õpetajate ainealaste teadmiste täiendamisega on võimalik saavutada täiendava õppimise efekti 2 kuud. Kujundava hindamise kasutamisega igapäevases õppetöös saaks aga ühe aasta kohta efekti 8 kuud ning selle rakendamine on kümme korda odavam kui klassisuuruse vähendamine.

Assessment for Learning (AfL) erinevad rakendused.

Eesti õppekavas tähendab kujundav hindamine pika või keskpika tsükliga AfL’i.
Pika tsükliga AfL- testid (kord või paar aastas) ennustavad ette, kes õpilastest võib kevadel eksamitel läbi põruda ning neile pööratakse rohkem tähelepanu ning kohandatakse nende jaoks õppekava. Rohkemat efekti neil testidel ei ole.
Keskpika tsükliga AfL-testid (paari nädala või kuu tagant) – võimaldab avastada mahajäämuse tekkimist. Hindamine saavutustasemete skaalal ei tarvitse palju anda. Kui õpilased teavad, et nad on tasemel „4“, peavad jõudma tasemele „5“ ning sinna jõudmiseks peavad paremini tähele panema ning tegema kodutööd, kas see on siis efektiivne AfL? Tegelikult paraneb küll hindamise kvaliteet ning õpetajatel tekib tunnetus õppimise käigust.

Tegelikult efektiivne on just päevast päeva hindamine. Kui õpilane jalutab klassist välja ilma et õpetaja teaks, mis lapsel selgeks sai, siis õpetaja planeerib oma järgmise päeva tegevust ebarealistlikult. Sest ei saa öelda, et õpetaja roll on ainult õpetada ning õpilasel õppida. Kujundava hindamise (AfL rakendamise klassiruumis) efekt saavutatakse sellega, et õpetajad adapteerivad oma õpetamist reaalselt sellega, mis on õpilastel õnnestunud ära õppida. Kujundav hindamine ei ole hindamine vaid hea õpetamine ning sellekohane enesetäiendamine õpetajate võrgustikes. Hindamise kujundav kasutamine õpetamisel on Wiliami arvates täpsem mõiste kui kujundav hindamine. USA-s kasutatakse aga mõistet Keeping Learning on Track, sest kujundava hindamise all mõeldakse tavaliselt testimisfirmade toodetud teste.

Hea hindamissüsteem on selline, mis on jagatud (jaotatud ajas) – ei toimu ainult lõpus.

Õpetamise parandamine
Miks 12 aasta kujundava hindamise rakendamise järel Suurbritannias pole tulemused nii head nagu võiksid olla. Põhjus on selles, et õpetajate harjumusi on raske muuta.

Õpetajad on väga head eksperdid selles osas, mida nad juba teevad ning ka see on keeruline. Ning lahenduseks ei ole lugemismaterjali pakkumine või loengute kuulamine. Protsess peaks tulema alles pärast seda, kui sisu on paika pandud. Õpetajate õppematerjalid on protsess, mitte sisu. Sisu on õppetöö efektiisuse tõstmine. Kõigepealt tuleb paika panna see, mida tahetakse muuta ning alles siis see, kuidas ehk protsess.

Muutus
Muutus koosneb valikuvõimalustest, paindlikkusest, väikeste sammudega liikumisest, aruandlusest ja toetusest.

Stressi olukorras on inimesed oma senises rollis kinni. Nad võivad küll käituda korraga kahes kuni kolmes rollis, kuid nad ei suuda olla kaua väljaspool rolli. Meeskonnamängus on 8 rolli: Companyworker (asutuse töötaja); Innovator (uundaja); Shaper (kujundaja); Chairperson (juhataja); Resourceinvestigator (ressursside hindaja); Monitor/evaluator (seire); Completer/finisher (lõppteostaja); Teamworker (meeskonnamängija). Igas rollis on oma eeldatavad isiksuse tugevused ja lubatav määr nõrkusi.Iga õpetaja peab võtma sellise rolli nagu talle sobib. Me ei tohiks muuta õpetajaid üksteise kloonideks.

Tugevustest (mugavustsoonist) eemal on arengutsoon. Õpilased võidavad kõige rohkem sellest, kui õpetajad arendavad oma kõige tugevamaid külgi. Ehkki mõned nõrkused võivad erandlikult vajada ka kohest korrektsiooni. Mis on kasulik õpilastele, on oluline, sest kool on eelkõige õpilaste jaoks. Ometi peab õpetajatel olema õigus teha valikuid. Näiteks grupitöö õnnestub vaid juhul, kui grupil on eesmärgid ning samas on ka iga õpilane tulemuste eest vastutav, kui iga õpilane saab sellise hinde, mis oli kõige nõrgem grupi esinemine. Siis ei oleks pealtvaatajaid. Kui isiklikku vastutust ei ole, siis rühmatöö ei suju.

Paindlikkus on äärmiselt vajalik seni, kuni ei kao asja tuum. Õpetajad on väga osavad asjade lihtsustamisel ning nende muutmisel formaalseteks nii, et asjad enam ei tööta.Selle järel võidakse langeda tagasi sinnasamma, kust alustati. Mõned reformid võivad olla liiga jäigad, näiteks Montessori või Steineri lähenemine töötavad vaid siis, kui neid detailselt järgida.

Väikesed sammud eeldab endist säramist klassiruumis. Pikkade sammude puhul võib liigse pingutuse tõttu loomulikkus ja sära kaduda. Väikesed sammud eeldavad automatismi võtetes, mida õpetamisel kasutatakse. Õpetajaid ei tohi survestada, sest nad on eksperdid oma tahtmise läbisurumises ning nad ei tarvitse liiga kiiresti liikuda tahta. Õpetajad on harjunud tuginema asjadele, mis töötavad. Muutumine õpetajate jaoks klassi ees on veidi justkui reaktiivmootori parandamine lennu ajal. Selliste asjade muutmine, mis töötavad, on veidi kõhe.

Millal on tegu kujundava hindamisega?
Et saaks rääkida kujundavast hindamisest, peab toimuma üks viiest tegevusest:
• Selgitatakse, kus õpilane oma teadmistega asub (õpieesmärkide strateegia)
• Tagasiside andmine, mida peaks õpilane ette võtma (ülesanded, arutelud, ettevõtmised, milles väljendub õpilaste kompetentsus)
• Tutvustus, mille põhjal õpilase edenemist hinnatakse
• Õpilased hindavad ise teisi õpilasi (kaaslaste kui õpiressursi aktiveerimine – koos õppimine, vastastikune õpetamine, kaaslaste aitamine)
• Õpilastel tekib enesehindamise oskus (metakognitsioon, motivatsioon, huvi, enesehindamine)

Õpetaja ei hinda, vaid aitab õpilasel saavutada. Et õpilased suudaksid teha asju, mida varem ei osanud. Kui on lihtne ning ei jää hätta, raiskab aega ning tegeldakse vale asjaga.

Õpetajakoolituse iseärasused
Suur hulk õpetaja ekspertiisi kogemusi on raskesti sõnastatavad. Samas eksperdid suudavad tuvastada, et on tegemist õige asjaga ka siis, kui see ei lähe täpselt kokku tavapäraste kirjeldustega. Õpetamist ei saa taandada kindlate trikkide seeriaks. Suur hulk teadmistest polegi sõnadesse pandav. Seoses sellega pole väga tihti ka lihtsalt jutustamine piisav. Me teame rohkemat kui me suudame öelda.Selle tõttu on igasugused õpetajate täiendamise tekstid üsna ebaefektiivsed. Me oleme koolitanud õpetajaid uut moodi mõtlema, et nad hakkaksid uut moodi tegutsema. Tegelikult peaks asi olema vastupidi. Suur osa õpetajakoolitusest ei jõua pärale seni kuni pole piisavalt praktikat. Tulevases õpetajakoolituses on praktika osa kindlasti suurem.

Kui õpetajaid varasematel aegadel koolitati pedagoogilistes kolledžites, pöörati palju tähelepanu hääle tehnikatele, näitlejaoskustele, enesekehtestamispõhimõtetele. Kui õpetajakoolitus läks ülikoolidesse, muutus see rohkem mälukeskseks, keha oli justkui vaid aju ringikandmiseks, kuid tegelikult on õpetajal keha oluline väljenduslik instrument. Õpetaja esinemine tunnis on koreografeeritud justkui ballett. Või sarnane klaverimänguga, kus lugu on näppudes. Niipea kui pianist hakkab mõtlema, võib ta komistada või takerduda. Sama toimub ka õpetajatega. Klaverimängija ei muutu paremaks ainult raamatute lugemise või muusika kuulamisega. Paremaks muutub eelkõige harjutamisega. Raske pole tegelikult saada mitte uusi ideid õpetajate pähe vaid vanu ideid välja ning omandada uusi kasulikke harjumusi. Harjumuse tekkeks on ühest kogemusest vähe. Need, kes kõige rohkem haridusest teavad, ei tarvitse kõige paremini osata.

See, et inimesed teavad, et miski asi on kasulik, ei tähenda, et seda ka tehakse. Näiteid on palju.

Õpetajale tuleb luua nišš (aeg ja ruum) järelemõtlemiseks oma praktika osas, et õppida vigadest. Õppimiseks tuleb teha alati uusi vigu. Kui kõik on kontrolli all, siis tõenäoliselt ei õpi õpetaja piisavalt kiiresti. Õpetaja amet on nii keeruline selle tõttu, et oluliste protsesside kujundamisele ei pääse hästi ligi. Homme peab olema valmis olla parem õpetaja ning siis kaob meil vajadus süüdistada õpilasi.

Õpetaja õpib reageerima
Paljudele olulistele nüanssidele, mis meie ümber ootamatult juhtuvad, ei pööra me õigel ajal tähelepanu, sest me toimime ette planeerinult, poolautomaatselt ja alateadlikult. Me oleme tuleviku ette planeerinud ning midagi sellest erinevat me ei soovi näha. Me ignoreerime ülejäänud sündmusi, mida me ette ei planeerinud. Näeme kõikjal eelkõige seda, mida ootasime.

Mida me näeme ja oleme võimelised nägema, on seotud meie varasemate teadmistega. Reageerimine võtab minimaalselt pool sekundit aega. Me oleme seda pannud tähele pimedas trepist alla jalutades, kui avastame, et trepiastmed said ennem otsa kui me lootsime – sellega kohanemine võtab inimesel tavaliselt aega pool sekundit. Või kas te mäletate, kuidas tundus laud Teie käte all 10 sekundit tagasi – te tunnete seda nüüd, sest pöörate tähelepanu.

Aju korjab kõik stiimulid kokku ning alles siis ütleb takkajärgi teadvusele, mis toimus. Ka õpetamine on etteplaneeritud poolautomaatne (alateadlik) protsess.Niipea kui õpetaja hakkab oma tegemiste üle järele mõtlema, kaob ladusus. Samal põhjusel on kirjutamise stiili lihtsam muuta kui rääkimise stiili, sest see on rohkem kontrolli all.

Õpetajate võrgustike roll
Üks hea meetod oma töö parandamiseks on selline, et õpetajad panevad kirja, mida nad tahavad muuta ning arutavad seda siis oma kolleegidega. Kolleegide mõju on suur. Hiljem on võimalik analüüsida, millised lubadused ning mis määral on täidetud. Korraga ei tohi muuta rohkem kui ühte-kahte asja, sest muidu siirduvad ebaõnnestumisel õpetajad tagasi selle juurde, millega nad on harjunud ning mis ilmselt ei olnud kõige parem. Ka kaalujälgijate puhul on tegemist harjumuse muutmisega (söö vähem, liigu rohkem), mitte teadmiste hankimisega. Need inimesed, kes ei ole õpetajad, ei tea, kui raske on oma harjumusi muuta.Kui õppides mitte praktiseerida, siis lähevad need õpetused kähku meelest, sest on seotud harjumustega, mitte teadmistega.

Õpetajate võrgustik võiks olla käigus umbes kaks aastat ning hõlvata 10-12 kolleegi (ainult õpetajaid). Need võivad olla sama vanuserühma või sama tüüpi ainete õpetajad või lihtsalt õpetajad, kes üksteist ülikooli ajast tunnevad. Kord kuus korraga 75-120 minutit kestvad kohtumised on osutunud kõige edukamateks. Kohtumistel annab iga õpetaja ülevaate oma tegevusest ning arutab seda koos teistega. Järgmisena arutatakse plaane järgmiseks etapiks.

Grupijuhid ei vaja eritreeningut, sest nende osa on pigem kohtumise aegade kokkuleppimine ja ruumide kinni panemine. Nad juhivad kohtumisi selles mõttes, et annavad sõna. Juht ei pea olema kujundava hindamise ekspert, sest igaüks tuleb ise välja isikliku arengu plaaniga ning otsib grupilt selle täitmiseks tuge. Kui keegi hakkab teisi õpetama, siis on tulemuseks vähem õppimist. Ülemusepoolne hindamine tuleb asendada kolleegidepoolse hindamisega. Tuleb pigem vahetada kogemusi, sest igaühel on neid parasjagu.

Kolleegidele ei tohiks peale suruda oma agendat vaid tuleb kasutada hinnatava enda välja pakutud agendat.Tal tuleb lasta endal otsustada , mis läheb arvesse tõendina või mis on fookuses. Eesmärgiks on üksikasjalikum oma tegevuse jälgimise oskus, mitte teiste kritiseerimine või õpetamine.

Õpetajatel tuleb aidata teha oma tööd edukamalt, milleks on vaja kasutada kujundavat hindamist pidevalt oma igapäevases tegevuses. See tähendab eelkõige praktika muutmist ning minevikus ei ole sellele rõhku pandud. Me oleme teinud asju, mida on lihtne teha ning selle tõttu on muutused olnud väikesed. Pidev aeglane muutumine toob kaasa enam motiveeritud õpetajad ning märgatavama paranemise.

Kokkuvõtva hindamise olulisusest
Õppimisüksuse lõpus peab olema test. Kui testid on head, sobib ka nendeks õppimine. Tulemusi tihti tõlgendatakse üle – neid kasutatakse eesmärkidel, milleks see test pole loodud. Peaks hoiduma testile liiga paljude eesmärkide andmisest, sest siis hakkavad eesmärgid töötama üksteise vastu.

Test ei saa olla valiidne, sest iga test mõõdab seda, mida ta mõõdab. Valiidne või mittevaliidne saab olla vaid testi tõlgendus. Valiidne test peab olema reliaabel. Ei saa olla valiidset testi, mis oleks reliaabel ning selle tõttu on reliaablus valiidsuse osa.
Eksamite mõju (impact) ei tulene tingimata valiidsusest, ehkki võib olla sellest põhjustatud. Halvasti koostatud testidel on negatiivne mõju, kuid negatiivne mõju võib olla ka briljantselt koostatud testidel.

Õpetaja hindamine võib suurendada reliaablust ja valiidsust, kuid õpetaja võib olla tendentslik küsimuste pakkumisel õpilastele.

Kui on selged õppimise ja testimise eesmärgid, siis muutuvad ka tulemused paremaks. Kuid tihti on need eesmärgid liiga kitsad ning selle tõttu need paranemise tulemused ei tarvitse olla sedavõrd olulised kui arvatakse. Igasugused kitsalt sõnastatud valitsuse eesmärgid ja mõõdikud võivad olla saavutatavad, kuid sellel paranemisel ei tarvitse olla süsteemi terviku seisukohast enam oodatavat tähendust. Kõik tulemuste indikaatorid kaotavad oma kasulikkuse niipea kui neid kasutatakse poliitika indikaatoritena – seda tuntakse Campbelli seadusena USA-s ja Goodhardt’i seadusena Suurbritannias.

Näiteks on teada, et õpilaste tulemused keemia teooriaosa tundmise kohta ning katsete tegemise alal on võrreldavad. Seega piisaks justkui teooriaosa kontrollimisest, et teha järeldusi õpilaste keemia katsete tegemise oskuse kohta. Kuid niipea kui valitsuse eesmärgid on sõnastatud vaid teooria osa hindamise kohta (sest seda on lihtne kontrollida), kaob seos, et teooria alased teadmised ennustavad õpilaste oskusi teha keemiaalaseid katseid, sest õpetajad panustavad siis teooria õpetamisele rohkem kui katsetele.
Kõik hindamissüsteemid on häälestunud kohaliku kultuuri kontekstile ja vajadustele. Hindamissüsteemid töötavad praktilises, mitte teoreetilises kontekstis, hindamissüsteemil on erinevates riikides erinev mõju õpetamisele. Kultuuri ja poliitika mõju on umbes sama suur nagu tõenduspõhisuse mõju. Ideaalset abstraktset kõigile sobivat hindamissüsteemi ei õnnestu välja mõelda, ehkki erinevad ekspertide grupid võivad ju üritada neid välja pakkuda. Kui rääkida üle-euroopalisest hindamissüsteemist, tuleks keskenduda sellistele ideedele, mis ei ole eriti ründavad riigis olemasoleva praktika suhtes.

Nõuandeid tagasiside kohta
• Erinev tagasiside annab erinevat efekti
o Kui tagasiside sisaldab vaid vähest olukorra hinnangut („õige/vale vastus“ teadmist), parandab see õppimist 14%.
o Kui tagasiside sisaldab ka õige lahenduse saamise seletusi, parandab see õppimist 29%
o Kui tagasiside sisaldab tõhusamat olukorra hinnangut (koos eesmärkide esitamisega), parandab see õppimist 36%
o Kui tagasiside sisaldab ka seletust, kuidas soovitavat olukorda saavutada, parandab see õppimist 39%
o Kui tagasiside sisaldab ka tegevust soovitava olukorra saavutamiseks, parandab see õppimist 56%
o Kujundava hindamise kriitikud (näiteks Randy Bennett, ETS) kahtlevad nende protsentide suuruse hindamises, kas kujundav hindamine on ikka võimeline ühe aastase õppimise puhul andma 4 kuni 7 lisakuud õppimisefekti, alusuuringuid on tõlgendatud liiga vabalt
• Küsimuse ja vastuse vahel peaks olema üle 5 sekundi. Enamus õpetajaid teab seda, kuid ei kasuta.
• Tagasiside olgu mitte egopõhine vaid ülesandepõhine. Tagasiside peab aktiviseerima kognitiivselt, mitte emotsionaalselt. Mitte öelda, et õpilane on tubli vaid tegelda ülesande lahendamisega. Hea tagasiside tekitab mõtlemist ning iseloomustab, mida tuleb ette võtta. Et õpilane reaktsioonina mõtleks, mitte aga ei reageeriks emotsionaalselt. Õpilane kas asub ennast kaitsma või võtab midagi ette olukorra parandamiseks. Ei tohiks välja saata sõnumit, et võimekus on fikseeritud, sest õpilased saavad aru, et parem on olla laisk kui rumal. Heaks õpilaseks peetakse tihti seda õpilast, kes on tark, mitte aga kes on palju juurde õppinud.
• Tagasiside tuleb küsida õiget tüüpi küsimustega – muidu pole see tagasiside. Hinnates teisi paraneb ka oma töö kvaliteet.
• Grupil peavad olema grupieesmärgid ning individuaalne vastutus. Kokkuvõtte tegemiseks peavad olema valmis kõik grupis.
• Emotsionaalsed reageeringud on sama tähtsad kui kognitiivsed reageeringud. Emotsioon peab käima enne infot ning seega aitab informatsiooni organiseerida, mitte vastupidi. Näiteks me ütleme enne uue osa tutvustamist, et see, mis nüüd tuleb, peaks olema üsna lihtne. See tekitab emotsionaalse eelhäälestuse ja huvi. Mitte aga soovi ennast sulgeda, sest nagunii ei saa aru. Alguses tekib õpilasel „põgene või ründa“ dilemma uue osa suhtes, mis võiks laheneda „ründa“ võiduga. Kas säilitada mugavus või on asi nii lihtne, et tasub ärategemist. Vastasel juhul parem on olla laisk kui rumal. Teised aga kasutavad situatsiooni enese arendamiseks. Rõhutada, et igasugune ülesannete lahendamine on võimalus oma võimekuse arendamiseks. Harjutamine teeb paremaks.
• Ka kõige tugevamatel õpilastel peab olema võimalus eksida ja õppida, mitte aga vaid häid hindeid kollektsioneerida, mis ei asenda õppimist.
• Positiivse enesehinnangu tekitamine oludes, kus positiivseks hinnanguks ei ole põhjust, sisaldab teatud ohtusid. Parem on hea enesetunde saavutamine selle kohta, mida ma suudan teha (self-efficacy). Hea enesetunne selle tõttu, mida osatakse. Positiivne enesehinnang positiivse enesehinnangu pärast on kontraproduktiivne.
• Metakognitsioon on mõtlemine mõtlemise kohta – esialgne planeerimine ja jõuvarude jagamine. Metakognitsiooni saab õpetada, et õpilased jälgiksid enam oma tegevust ja energia kulutamist. Osa õpetajaid üritab õpetamisega hakkama saada ilma õpilaste abita. Pigem peaks õpetaja abi kasutama vaid seal, kus õpilased muidu hakkama ei saaks.
• Hindamine peab vaatama välja mitte auto taga-aknast vaid esiaknast – mitte mida sa tegid valesti vaid mida sa peaksid tegema teisiti, et teha õieti. Liiga palju tagasisidet on kahjulik.
• Küsimine peab tekitama mõtlemist. Tagasiside peab tekitama rohkem mõtlemist kui kulub õpetajal tagasiside koostamiseks.


Praktilisi nõuandeid kujundava hindamise rakendajatele
• Kui klassis on nõrgemaid ja tugevamaid õpilasi koos, siis mõjub tugevamatele õpilastele soodsalt see, et nad õpetavad nõrgemaid. Sellega saavad nad materjali kindlamalt selgeks kui ainult ise õppides. Ka paljud õpetajad räägivad, et nad said mõned matemaatika osad enesele korralikult selgeks alles siis, kui nad hakkasid seda ise õpetama. Samas tuleb tõdeda, et kui tugevamaid õpilasi õpetatakse lahus, siis nad õpivad/arenevad rohkem, kuid see efekt ei ole väga tugev. Soodne mõju nõrgematele õpilastele on tugevam. Nõrgemad õpilased saavad kasu tugevamate õpilastega koos õppimisest vaid kuni teatud piirini. Nõrku õpilasi ei tohi üle survestada.
• Individualiseeritud õpe on see, kui igaüks tegeleb autonoomselt oma ülesandega. Personaalne õppimine annab igaühele oma personaalse viisi sama asja koos õppimiseks. Individualiseeritud õpe tekitab getosid. Õppimine toimub ju sotsiaalse suhtlemise läbi edukamalt.
• Kui mõni õpilane ei saa aru, siis näitab punast tuld ning suvaline õpilane, kes ei näidanud punast tuld, peab oskama vastata.
• Kujundavas hindamises nii õpilased kui ka õpetajad kohandavad õppimist
• Tavaline õppimine on justkui lennukiga lendamine 9 tundi (lennuaeg on seadusega ette antud) ning siis lootmine, et on jõutud õigesse kohta. Kui siis reisijatel paluda väljuda, ei saa olla kuigi kindel, et ollakse õiges kohas ning kinnitus, et peagi peaks lennuk minema teisele liinile ei ole ka selleks kuigi veenev. Kujundav hindamine püüab selgitada, kus ollakse ja kui kaugele peab veel lendama. Hindamine on õppimise ja õpetamise vahepeal. Hindamine on õpetamise ja õppimise kohandamiseks.
• Kasulik on panna õpilasi endid testiküsimusi koostama
• Kuna õpilased ei õpi seda, mida neile õpetatakse, siis selle tõttu tuleb neid hinnata (teadmisi kontrollida). Hindamine on selleks, et õpetaja teaks, mida teha. Hindamise puudumisel võiks õpetaja esinemise asemel olla videoloeng. Õpilased õpetavad õpetajat paremini õpetama.
• Õpetajad ei õpeta ega ka võimalda õppimist vaid kujundavad õpilase õpikeskkondasid. Küsimus: kui hästi sinu loodud õpikeskkond toetab erinevaid õppijaid.
• Poiste ja tüdrukute erinevus paistab silma ka selles, et poisid peavad õnnestumist oma isikliku intelligentsuse väljenduseks, tüdrukud aga ebaõnnestumist. Tüdrukutel on õnnestumine tänu heale õpetajale ning poistel ebaõnnestumine õpetaja kiuslikkuse pärast. Tüdrukutel on pooleldi õigus, poisid aga pooleldi eksivad. Ebaõnnestumine ja õnnestumine peaksid olema mõlemad sisemistel põhjustel.
• Väljakutse ja kompetentsus peavad olema õpilase puhul õiges vahekorras, et põhjustada huvi. Motivatsioon pole põhjus, vaid on tagajärg, kui väljakutse ja kompetentsuse tase sobivad kokku.
viimati muudetud: 10.05.2011